原標題 ：學校德育的主題不是修正而是滋養 上海新紀元雙語學校李海林校長
中國高速發展了40年。這40年，我們這個民族，我們這個國家，我們每一個人,都處于奔跑狀態中。許多人一路走來，可謂傷痕累累。最近幾年，越來越多的人開始放慢自己的腳步，沉下心來，回過頭看看我們走的這條路。大家反思的結果，形成了一個共同的愿望：我們迫切需要一種新的心靈哲學。這一種新的心靈哲學，我們可以稱之為“心靈滋養”。
學校德育工作，順應這種“奔跑”的歷史，更加看重它的力量感，更加重視它順應社會的功能，更加偏重于它外在的成果。我把這種德育模式概括為功利性目標、修正性標準、消耗性主題。
所謂功利性目標，是指它追求的效果主要不是學生心靈世界發生什么變化，而是學生對外部世界的適應，尤其重在學生外在行為的變化。我把這種雙重的“外在性”稱為中小學德育的“外礫”要求。所謂修正性標準，是指這種德育對學生的作用，是以外在的社會規范來要求學生，使其符合這些標準，如果不符合，則加以“修正”。所謂消耗性主題，是指這種德育模式對學生心理能量的耗損，它最大的特點是要求學生“自我控制”，即“自律”。心理學家告訴我們，自律是對心理能量的耗損，所以我稱這種以消耗能量為特征、以自律為基本要求的德育主題為“消耗性主題” 。
我認為，中小學德育應該改革。第一，德育工作重心要下沉，核心是順應人的本性開展學校的德育工作，少唱高調;第二，德育工作要走向專業化，核心是順應學生成長的固有規律，不能強迫學生;第三，德育工作要激發人的善意，核心是相互的愛與欣賞，重在內在的變化。我把這樣的德育工作模式稱為“滋養性德育”，其主要特點是：育靈性指向、滋養性內容和自生性機制。
1.育靈性指向。傳統德育的主要內容，其實就是兩個方面，一個是行為規范，一個是思想品德。這兩個方面,都是人的意識層面的內容。事實上，人的內部世界有著更豐富的層次、更深邃的內涵。滋養性德育應該直抵人的精神原動力層次，通過激發學生的精神原動力來為學生的行為規范和思想品質的發展提供生生不息的養分,支撐學生內部世界的能量消耗。
2.滋養性內容。滋養性德育堅信人的精神原動力來源于人性。人的心靈的成長，關鍵就是要激發人的這種精神原動力。這種原動力層次的心理能量常常處于蟄伏狀態，中小學德育的目的之一，就是從外部輸入一種力量來激發學生的這種原動力。滋養性德育的具體內容，就是這種從外部輸入的、用于激發學生精神原動力層面的教育活動。
3.自生性機制。滋養性德育的有效性來源于人的內部世界的統一性。人的心靈世界有著不同的層次，它們統一在人的內部世界里，它們是一個統一體，相互之間表現為不同的層次，但它們內部卻有著無數通道。在具體的德育實踐中，一旦激發學生的精神原動力，則其功效通過內部的無數通道，傳遞給學生內部世界的各個層面和角度，從而使德育形成某種自動機制。
滋養性德育
在以下三個方面有所創新：
1、將人的內部世界看成是一個多層次的共同體，為中小學德育尋找到一種更深刻的力量源泉。
第一個層次,即人的內部世界最靠近外部的層次，其實是人的應對方式，可以稱之為“姿態”。這就是我們平時說的“態度”問題。這是人的內部世界面對外部世界時的“裝甲”部分。這一層次是人最能明確意識到的心理內容。
第二個層次，是所謂感受層次,即情緒體驗,包括喜悅、興奮、憤怒、害怕、悲傷等等。這是人的內部世界在面對外部世界的時候，可以發動心理力量的“動力”部分。這一層次也是人自覺得到的內容。
第三個層次，是所謂觀念層次，即對事物(包括自己的狀態)的理性認識和判斷，包括信念、立場、觀點、認知等。這是人的內部世界決定心理能量的方向性選擇的部分。這一層次往往需要人的主觀努力，主體才能意識到其具體的內容。
第四個層次，是所謂靈性層次，這是人的內部世界最底層、最隱密的心理層次,非經過專門努力，人自身很難意識到它的具體內容,有的時候甚至都不能意識到它的存在。它最大的特征就是,它是人的內部世界所有元素的本原，是人的生命力之所在。它可以被激發，但不可能被消滅。它可以被壓抑，但它一旦遭受壓抑，就會以變形的形式噴發，形成破壞力。
2、為中小學德育找到一個新的切入口，從而尋找到一種新的德育內部機制。
人的道德品質和行為規范，有一個動力機制，即內部能量的傳遞系統。所謂德育切入口，就是你選擇哪一個點作為學生內部能量傳遞的起點。不同的起點，會有不同的傳遞機制，包括傳遞方向、動力方向以及可傳遞性的大小。傳統的學校德育，大多是從外部行為入手，推進到對自己的行為的“態度”，即所謂態度端正不端正;從態度端正與否，來控制學生的情感體驗、情感表達;從學生的情感，追究他的觀念、認識，即所謂價值觀、世界觀、人生觀。
這種德育切入口，優點是易于操作，學生的行為具有明顯的表現性特點，易于發現問題,抓住學生的行為，有針對性，易于不同主體之間達成共識，比如有學生考試舞弊，有具體的行為表現，老師、家長、學生都易于在這一點上達成共識，并且圍繞這一行為開展德育活動,效果也更清晰。但缺點也很明顯：第一，抓住學生的這一行為，并沒有顧及學生的情緒狀態，也無法優化學生的情感，至于對學生的思想認識的提高，則更加鞭長莫及，就行為管行為，很難觸及學生的靈魂。與修正性德育相比，滋養性德育也需要從外部輸入一些德育內容和材料，這種輸入作用于人的“姿態”層次、“感受”層次，最多抵達“觀念”層次，而且它是從“姿態”抵達“感受”層次，從“感受”抵達“觀念”層次的。但滋養性德育從外部的這種輸入,是直接抵達“靈性”層次，然后由深入淺地抵達“觀念”層次，再抵達“感受”層次，最后抵達“姿態”層次。第二，從“姿態”層次入手，人的心理能量向“感受”“觀念”和“靈性”等更深層次傳遞，每一個層次都需要一種外來力量的干預，而從“靈性”層次入手，向“觀念”“感受”“姿態”等層次的傳遞，是自動的，這種自動性來自于人的靈性自帶的傳導性內涵。從“靈性”層次傳導到“觀念”“感受”“姿態”層次，這是一種正向傳導，人的“靈性”本身就攜帶著其他內部世界的元素，它在外部環境的作用下被激發,生成人的“觀念”，又由人的“觀念”激發，生成人的“感受”，再由人的“感受”激發，生成人的“姿態”，最后表現在人的行為上，并構成人的品格。
3、重新認識知識在德育中的作用，據此構建了一種可以稱為知識型德育的新形態。
傳統的德育都是教導性的。其真理形態可以稱為“規范”，大多以“應然”的命題來呈現，在具體的實踐中，多以“要怎樣”“不要怎樣”“應該怎樣”“不應該怎樣”來表達。這些規范、制度在正面呈現之后，一定會配以一種“否定”的附屬形態呈現在學生面前，即“要怎樣”“不要怎樣”。應該說，現在中小學的德育規范，大多是合理的、正確的、有價值的，但是它這種“否定”的形態始終伴隨著這些正面的德育命題，在心理層面對這些正面的德育命題起著一種反向的作用。
我們認為，德育，更多的時候并不需要告訴學生“怎么做”“不應該怎么做”，而應該告訴學生“這樣做是為什么”。這種“這樣做是為什么”的命題對學生來說其德育效果是一樣的，甚至更好。但面向學生的命題,卻有很大的不同。如果說，“怎么做”是一種“規范性的命題”，那么“這樣做是為什么”，則是一種“事實性的命題”。例如，關于學生在與異性交往時要注意的問題，我們常常會有“不要與異性有身體的接觸”的規范，我們在教這一部分內容的時候，特意將我們生活中經常會出現的“擁抱”分成五類，即所謂A式擁抱、H式擁抱、V式擁抱、側式擁抱和后式擁抱。我們并不具體規范學生之間只能有A式擁抱，不能有其他形式的擁抱。我們只是向學生解釋，各種形式擁抱的含義各異,你以何種形式擁抱他人，這是在向對方表達何種含義,你將負有何種責任;你允許別人以什么形式擁抱你，這又代表你在何種意義上、何種程度上，賦予了對方什么權利。這樣只呈現知識本身，而將選擇權交給學生自己的德育，我們稱之為知識型德育。
最后，要特別聲明的是，我們認為，修正性德育和滋養性德育，是兩種不同思路、不同形態的德育，兩者各有不可取代的價值。只有修正性形態，沒有滋養性形態;或者只有滋養性形態，而沒有修正性形態，都是不妥的。
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